قلق های پایان نامه نویسی 107 صفحه دسته آموزشی

استفاده از تئوری و نوشتن فرضیه ها نوشتن طرح پیشنهادی تحقیق

دسته بندی: آموزشی

فرمت فایل: rar

تعداد صفحات: 107

حجم فایل: 5.489 مگا بایت

قسمتی از محتوای فایل:

استفاده از تئوری و نوشتن فرضیه ها
نوشتن طرح پیشنهادی تحقیق

مطالعه موفق با تمرکز دسته روانشناسی و علوم تربیتی

تمرکز واقعی یعنی اینکه اگرشما درطول روزبه پنج فعالیت مختلف مشغولید، درهرفعالیت صرفاً به آن فکرکنید و از افکار مربوط به کارهای دیگرآسوده باشید

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 111
حجم فایل 99 کیلو بایت

مطالعه ی موفق با تمرکز

 

دوستانه 
ازیکی ازفیلسوفان و مرتاضان هندی پرسیدند: آیا پس ازاین همه دانش و فرزانگی و ریاضت هنوزهم به ریاضت مشغولی؟ 
گفت: آری. گفتند: چگونه؟ 
گفت: وقتی غذا می خورم صرفاً غذا می خورم و وقتی می خوابم فقط می خوابم. 
این شاید بزرگ ترین ثمره ی تمرکز است. آیا شما هم هنگام غذا خوردن می توانید تمام توجهتان را روی غذا خوردن و لذت و مزه ی غذا معطوف کنید، یا اینکه معمولاً از افکار مربوط به گذشته و آینده آشفته اید و چون به خود می آیید می بینید غذایتان تمام شده و جز امتلا و پری معده هیچ نفهمیده اید. 
تمرکز واقعی یعنی اینکه اگرشما درطول روزبه پنج فعالیت مختلف مشغولید، درهرفعالیت صرفاً به آن فکرکنید و از افکار مربوط به کارهای دیگرآسوده باشید. 
موفقیت زندگی روزانه ی ما تماماًً به میزان تمرکز ما برامور روزانه ارتباط دارد. اگر شما قادر باشید به هنگام کار فقط روی کارخود، به هنگام ورزش صرفاً روی انجام حرکات، درهنگام مطالعه فقط روی موضوع کتاب و به هنگام انجام فعالیت هنری ازقبیل موسیقی، نقاشی، خطاطی و . . . به فعالیت هنری خود توجه و تمرکز کنید، عملاً موفقیت شما به میزان چشمگیری افزایش می یابد. 
تمام نوابغ جهان کسانی بودند که از قدرت تمرکز فوق العاده ای برخوردار بودند. آشفتگی و شوریدگی ذهنی، عملاً شما را به هیچ عنوان موفق نمی کند. وقتی کارمی کنید به خانواده می اندیشید، وقتی درخانواده به سرمی برید ازشغل خود نگرانید و وقتی ورزش می- کنید در اندیشه ی تحصیل هستید و وقتی درس می خوانید فکرتان هزارسو می رود. این عملاً اتلاف وقت و مؤثر نبودن است. 
موفقیت یعنی تمرکز، تمرکزو تمرکز. 
خواننده ی عزیز 
همه ی فعالیت های انسان برای توفیق، نیازمند تمرکزاست. اما ازسلسله فعالیت های نیازمند تمرکز، مطالعه جدی ترین فعالیتی است که تمرکزدرآن نقش اساسی و محوری دارد. 
خود شما بارها متوجه شده اید که پس ازمدتی که ازمطالعه تان گذشت چشمانتان روی کلمات و خطوط می دود بی آنکه حواستان به آن باشد وهمین طورشاید چند خط و یا چند صفحه را دنبال کنید و یکباره متوجه شوید حرکت چشمانتان صرفاً از زوی غریزه و عادت بوده، فوراً به عقب برمی گردید و شروع به خواندن دوباره می کنید، اما کمی جلوترمشکل تکرار می شود. این موضوع شما را بسیارخسته و کسل می کند، وقت زیادی را ازشما می- گیرد و کم کم میل به مطالعه درشما کم می شود. گاهی اوقات هم به کلمه ای از کتاب خیره می شوید و درافکارخود غوطه می خورید. پیش ازهرچیزمطمئن باشید که این مشکل و مسئله ی شما نیست و همه ی افرادی که به نوعی با مطالعه و کتاب سروکاردارند ازاین موضوع دررنجند. 
برهمین اساس بخش عمده ای ازاین کتاب به راه های بهبود تمرکز درهنگام مطالعه وهنگام حضوردرکلاس می پردازد که صد البته مطالعه و عمل به آن برای تمرکز، آرامش، و شادمانی و موفقیت به همراه خواهد داشت. 
درآخرذکراین نکته ضروری است که تمرکزحواس یک مهارت بی چون و چراست که نیازبه فراگیری تکنیک ها و تمرین مستمر دارد. 
اینکه شما روش های کاربردی این کتاب را چند روزی تمرین کنید و بعد رهایش کنید نتیجه همان می شود که اکنون به آن گرفتارید: ” عدم تمرکزحواس”. تمرینات را با صبر و حوصله و متانت کافی انجام دهید. شتاب زده عمل نکنید و منظم و آرام به پیش بروید. 
” لرد بایرون” می گوید: برای پیشرفت و پیروزی سه چیزلازم است: اول پشتکار، دوم پشتکار و سوم پشتکار. 
این کتاب را بخوانید اگر: 
مصمم هستید و اراده ی راسخ کرده اید تمرکزتان بهترشود. 
تمرین ها را انجام می دهید. 
و به پیشرفت خود یقین دارید. 
فصل اول 
واقعیت ها در: تمرکز حواس 
تمرکز چیست ؟ 
مهم ترین علت عدم دستیابی به یک تمرکز فکرعالی، تعاریف نادرستی است که درذهن شما برای تمرکز حواس وجود دارد. 
بیشتر شما تمرکز را فکرکردن به یک موضوع ویژه به صورت مطلق و کامل و صد درصد می دانید درحالی که چنین چیزی نه تنها برای شما که برای هیچ انسانی درهیچ شرایطی به هیچ عنوان ممکن نیست. 
شما ابداً قادرنیستید تمام ذهن خود را به طورکامل و مطلق در اختیاریک موضوع بگذارید و بقیه ی افکار را درآن زمان از ذهن خود کاملاً حذف کنید. 
زمانی که یک انسان می تواند چنین تمرکزی داشته باشد، حداکثرسه الی چهارثانیه است. یعنی تاکنون کسی نبوده که پنج ثانیه متوالی به طورمطلق، تنها و تنها به یک چیزبیاندیشد. 
بنابراین، منطقی نیست که شما تعریف بالا را برای تمرکزحواس قبول کنید. چنین تعریفی، سطح توقع شما را بالا می برد. وقتی که فکردیگری به جزموضوع اصلی به ذهنتان راه می یابد و یا کوچک ترین عامل حواس پرتی را ازمحیط اطراف خود دریافت می کنید. احساس سرخوردگی می کنید و گمان می کنید که قدرت تمرکز ندارید. حال آنکه این تصور فقط ناشی از برداشت اولیه ی نادرستی است که از تمرکزداشته اید وهمین تصورعملاً شما را در تلاش برای بهبود تمرکز ناکام می سازد. 

پس، اولین و مهم ترین قدم را در راه افزایش تمرکز ذهنی خود بردارید: تعریف نادرستی را که از تمرکز حواس درذهن خود دارید دگرگون کنید. 
اما تعریف درست تمرکز 
تمرکزحواس همان قدرمی تواند واقعی باشد که عوامل حواس پرتی واقعیت دارند. 
یعنی: شما باید بپذیرید که به هرحال، همیشه عواملی حواس شما را پرت می کنند که بعضی ازآن ها منشأ ذهنی و درونی دارند و ازاندیشه ی خود شما ناشی می شوند و بعضی دیگرمنشأ محیطی و بیرونی دارند و از محیط اطراف شما نشأت می گیرند. عواملی مثل یادآوری خاطرات و تخیلات گوناگون وتجزیه وتحلیل مسائلی خارج ازچارچوب موضوع مطالعه، ازعوامل حواس پرتی درونی و عواملی مانند سروصدا، حضورمزاحم دیگران و آشفتگی مکان مطالعه ازعوامل بیرونی به حساب می آیند. 
شاید بتوان ذهن انسان را به یک سیستم ارتباطی بسیارپیچیده تشبیه کرد. درهرلحظه هزاران پیام ازمحیط داخلی بدن و ازمحیط اطراف به آن مخابره می شود و درعین حال هزاران پیام ازاین مرکز به محیط داخلی بدن و محیط اطراف ارسال می گردد. اگرچه بسیاری از این مبادله ها درحوزه ی ناخودآگاه ما صورت می گیرد، بعضی از این پیام ها وارد حوزه ی آگاهی ما می شوند و ذهن ما را از موضوع مطالعه منحرف می کنند. 
گفتیم که برای دستیابی به تمرکز حواس عالی، باید آن را درست تعریف کرد. برای تعریف درست هم ابتدا باید حواس پرتی را به عنوان یک واقعیت انکارنشدنی بپذیریم و بعد بگوییم : تمرکزحواس یعنی” عوامل حواس پرتی را به حداقل رساندن”. با تمرین هایی که جلوتر شرح خواهیم داد، شما می توانید عوامل حواس پرتی خود را کمترو در نتیجه تمرکز حواس خود را بیشتر کنید. 
تمرکز حواس نسبی است 
درتعریفی که برای تمرکزحواس ارائه دادیم نسبی بودن تمرکزکاملاً نشان داده شده است. گفتیم که تمرکز هرشخص به نسبت کاهش عوامل حواس پرتی او افزایش می یابد و بنا به تغییرات موقعیت ذهنی و محیطی اوتغییرمی کند. درنتیجه شما هیچ گاه ازیک میزان مشخص وثابت تمرکز برخوردارنیستند. به محض آنکه محیط شما عوض شود و یا شرایط ذهنی شما تغییرکند، میزان تمرکزشما بریک مطلب تغییرمی کند. 
همچنین تمرکزحواس افراد مختلف نسبت به یکدیگر، کاملاً فرق می کند. بنابراین شما هرگزنباید خود را فرد حواس پرت و فاقد تمرکزی بدانید یا معرفی کنید، چرا که چنین چیزی حقیقت ندارد. 
درست ترآن است که بگویید در این لحظه، با ذهنیت کنونی و در محیط فعلی عوامل حواس پرتی من بیشترو میزان تمرکزم کمتراست. 
گفتن” من کاملاً آدم حواس پرتی هستم” و عباراتی ازاین دست، کاملاً نادرست است. این قضاوت شما درباره ی تمرکز حواستان به هیچ وجه منصفانه نیست چرا که خود شما بارها و بارها درشرایط متفاوت تمرکزهای عالی گوناگونی را تجربه کرده اید. 
همیشه به خاطر داشته باشید که به هنگام قضاوت درمورد خودتان یا دیگران، واقع بین بودن با بدبین بودن خیلی فرق می کند. کسی که واقع بین است همه ی جنبه ها چه خوب و چه بد را درنظر می گیرد. به سرعت داوری نمی کند. جزئیات را می بیند و کلی گویی نمی- 
کند. پس: درمورد تمرکزحواس خود واقع بینانه قضاوت کنید و واقع بینانه حرف بزنید یعنی همیشه توجه کنید که: تمرکزحواس نسبی است. 
تمرکز حواس اکتسابی است 
بسیاری ازشما در مواردی که نمی توانید تمرکز حواس عالی داشته باشید، می گویید: “من ذاتاً آدم حواس پرتی هستم” . همین ذهنیت نادرست باعث می شود که نتوانید ازچنین تمرکزی برخوردار گردید. 
تمرکز حواس به هیچ وجه ذاتی نیست. ما ژن مشخصی برای تمرکزدرمغزنداریم و هیچ یک ازما با تمرکز مادرزاد به دنیا نیامده ایم. اگرچه برخی از والدین، رفتارنوزاد خود را هنگامی که محکم شیشه ی شیررا در دست گرفته، به آن نگاه می کند و شیر را می مکد، تمرکز حواس تلقی می کنند و می پندارند که کودکشان ازتمرکز ذاتی برخورداراست. رفتار کودک صرفاً پاسخی بازتابی به محرک که شیشه ی شیر یا سینه ی مادراست، می باشد و هیج نوع تفکری درآن صورت نمی گیرد چرا که هنوز مراکزعالی مغز، کنترل رفتارکودک را به دست نگرفته اند و بنابراین تعبیر رفتارکودک به تمرکز حواس کاملاً بی اساس است. 
آنچه مسلم است استعداد بالقوه ی تمرکزحواس درهمگان وجود دارد و مانند هراستعداد دیگر می توان آن را درخود رشد داد و پروراند. شما به راحتی می توانید این خصلت همگانی را درخود تربیت کنید و به عالی ترین مراتب خویش برسانید. 
همه توانایی های همگانی را به عضله ای تشبیه می کنند. قوی ترین و عضلانی ترین افراد را هم که در نظربگیرید، وقتی به دنیا آمدند ازعضلاتی ساده و نرم و طبیعی مانند دیگران برخورداربودند اما تمرین و ممارست و به کارگرفتن عضلات باعث شده که آن ها به مرور در رشد عضلانی خود پیشرفت کنند و به بالاترین مرتبه ی آن که مهارت های ویژه دراستفاده ازعضلات است، برسند. 
تمام استعدادهای بالقوه ی انسانی را می توان به صورت بالفعل درآورد و پرورش داد و به عالی ترین درجه ی خود را رساند. 
مثلاً یک بند باز ماهر را درنظربگیرید. اوهم وقتی متولد شد مانند همه ی کودکان طبیعی دیگر، توانایی حفظ تعادل را به دست نیاورده بود. مدت ها طول کشید تا او بتواند بنشیند و دروضعیت نشسته تعادل به دست آورد، بایستد و در وضعیت ایستاده تعادل به دست بیاورد. راه برود و درحال راه رفتن تعادل خود را حفظ کند. درست مانند همه ی کودکان طبیعی دیگر. اما او با تمرینات مداوم و مکرر، استعداد حفظ تعادل خود را آن قدرپرورش داد که به یک مهارت تبدیل کرد. حالا او آنقدرتوانایی حفظ تعادل دارد که می تواند به راحتی روی یک بند حرکات پیچیده انجام دهد و تعادل خود را حفظ کند و ما را به وجد بیاورد. 
حافظه و تمرکزهم دو استعداد همگانی هستند که می توانند پرورش پیدا کنند و به مهارت های ویژه تبدیل شوند. 
کسانی که قادرند ضرب و تقسیم اعداد چند رقمی را درکوتاه ترین زمان ممکن انجام دهند، کسانی که می توانند با یک باردیدن، شنیدن، حس کردن یا خواندن، آنچه را که آموخته اند، تا زنده اند به خاطر داشته باشند و همه ی کسانی که ما آن ها را استثنائی و عجیب و غریب می دانیم، افرادی کاملاً معمولی هستند که یک یا چند استعداد طبیعی وهمگانی خود را تا این سطح پرورش داده اند. امروز حتی خلاقیت، که حدود صد سال پیش یک استعداد کاملاً ذاتی تصورمی شد، یک استعداد کاملاً پرورش یافته محسوب می شود. 
دکتر” اسبورن” در کتاب ” پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت” براین موضوع بسیارتأکید می کند و تمرینات زیادی را برای پرورش این استعداد بالقوه به خوانندگان کتاب خود می آموزند. 
علت رشد روزافزون مؤسسه های پرورش نیروهای ذهنی دردنیا همین قابلیت پرورش یافتن نیروهای ذهنی و اکتسابی بودن آن هاست. 
پس کاملاً ایمان بیاورید و باورکنید که به راحتی قادرید استعداد خدادادی تمرکزفکر را در خودتان پرورش دهید و نسبت به وضعیت کنونی، آن را بهبود بخشید. حتی اگرامروز فکرمی کنید که سن شما بیشترشده و یا درزندگی خود مشکلات جسمی، عاطفی و محیطی فراوان دارید، بازهم مطمئن باشید که می توانید ازقدرت تمرکزعالی برخوردارشوید به شرط آنکه روش به کارگیری صحیح این استعداد بالقوه را فرا گیرید. 
به خاطرداشته باشید که اگرازیک کلید مدتی استفاده نکنید، زنگ می زند ولی تا هنگامی که کلید در قفلِِِ ِ در می چرخد و به کارگرفته می شود، هرروزبراق ترو درخشان ترمی شود. 
تمام استعدادهای ما مصداق این کلید را دارند. باید آن ها را به کاراندازیم تا به استعداد های درخشان تبدیل شوند. درغیراین صورت به مرور زنگ خواهند زد. 
فصل دوم 
اساس تمرینات در: تمرکز حواس 
تمرکزحواس دروهله ی اول یک تلاش ذهنی است برای انسجام بخشیدن به فکر و جمع وجورکردن آن. 
هرچه بیشتربه این تلاش ادامه دهید، تمرکز شما بهبود می یابد و هرچه ازاین تلاش بازبمانید، تمرکز شما کاهش پیدا می کند. 
امروزه تمام استعدادهای ذهنی را به تلاش و کوشش فردی وابسته می کنند. حافظه، تمرکز، خلاقیت، توانایی تدبیرو چاره اندیشی و سایرفرایندهای ذهنی هیچ یک به سن، جنس و تحصیلات بستگی ندارند. 
اینکه شما دخترید یا پسر، مرد یا زن، سالمند یا جوان و . . . به هیچ عنوان دلیلی برای عدم توانایی شما درپرورش برخی ازنیروهای ذهنی نیست. 
همان طورکه گفتیم، همه ی این ها به تلاش و کوشش فردی شما بستگی دارند. هم اکنون به یک شاخه ی گل فکرکنید. مسلماً پس ازچند لحظه عوامل حواس پرتی به سراغ شما می آیند که کاملاً طبیعی است. 
اما کاری که شما باید انجام دهید این است که خیلی سریع افکارخود را جمع و جورکنید و به فکراول یعنی شاخه ی گل برگردید. 
بعد از این تلاش دوباره لحظاتی بیش نمی گذرد که فکرشما منحرف می شود و شما باید مجدداً به شاخه ی گل برگردید. 
شاید دریک تمرین پنج دقیقه ای، ده ها یا حتی صدها بارفکرتان منحرف شود. خسته نشوید و فکرخود را به هرسو رها نکنید. به محض این که متوجه شدید که از مسیر قبلی منحرف شده اید، به موضوع اصلی بازگردید. 
” ملوین پاورز” درکتاب ” راهنمای تمرکز بهتر” به شدت تأکید می کند که استمراریک ماهه دراین تمرین به صورت روزی پنج الی ده دقیقه ، تأثیرفوق العاده ای درتمرکزفکرشما دارد. 
تمرین 
زمان مشخصی را انتخاب کنید. هرزمانی که دوست دارید. مثلاً ساعت ده شب. 
ازامروزهرشب ساعت ده تا ده و ده دقیقه به مدت یک ماه تمام به یک موضوع ویژه فکر کنید. توجه داشته باشید که دست کم باید چهارالی پنچ شب متوالی به یک تصویرثابت فکرکنید. تصویری که مورد علاقه ی شما باشد. زمانی تصویررا عوض کنید که احساس کنید این تصویردیگردرشما انگیزه ایجاد نمی کند و تکراری شده است. 
تلاش کنید که فکرتان منحرف نشود. به همان روشی که گفتیم به محض انحراف ذهن از موضوع اصلی، به آن بازگردید. به مرورمی بینید که رفته رفته میزان انحراف های ذهنی شما کاهش می یابد. به طوری که در روزبیستم حتی کمترازپنج بار درطول ده دقیقه فکرتان منحرف می شود. 
فراموش نکنید که استمراربک ماهه دراین تمرین بسیارحائزاهمیت است. نکته ی دیگر این که حتماً به موضوع مورد علاقه ی خود فکرکنید، به ویژه درروزهای اول تمرین. چرا که هرآنچه مورد علاقه است خود به خود ایجاد تمرکزمی کند. بعداً دراین باره بیشترشرح خواهیم داد. 
نگاه کردن به یک جسم 
برای شروع تمرین به هیچ عنوان با چشم بسته تمرین نکنید. چون دیدن یک تصویر عینی و ملموس، بسیارساده ترازتماشای یک تصویرذهنی است. 
مثلاً سیبی را جلوی خود بگذارید وهمان گونه که دقیقاً به آن نگاه می کنید به آن فکر کنید. هربارکه متوجه شدید به اصطلاح ماتتان برده وذهنتان منحرف شده، دوباره توجه خود را به سیب معطوف کنید تا زمانی که ده دقیقه تمام شود. 
دیدن یک جسم با چشم بسته 
پس ازچند روز دیدن اشیاء با چشم بازو فکرکردن به آن، وقتی که احساس کردید دراین کارمهارت یافتید، همان جسم، یا شیئی دیگر را درذهن خود ببینید و به آن فکرکنید. 
درجایی آسوده بنشینید. چشمان خود را ببندید و به تصویرذهنی خود توجه کنید. هربارکه ذهنتان فرارمی کند و به تصویرها و افکاردیگرمتمایل می شود با تلاشی ساده و آرام به تصویرذهنی خود برگردید. 
نگاه کردن به یک اسم معنی با چشم بسته یا باز 
بعد ازچند روزمداومت در مرحله ی دوم تمرین، کمی آن را برای خود دشوارترکنید. اینک به اسامی معنی توجه کنید. به محبت، فداکاری، خشم، شادی، هیجان و . . . 
چون اسم های معنی تصویرعینی ندارند، بهترآن است که آن ها را دروجود یک شخص مورد علاقه ببینید. مثلاً شادی وهیجان را درچهره ی دوست صمیمی خود و یا فداکاری و محبت را درچهره ی مادریا پرستاری که شب هنگام بربالین کودکی بیمارایستاده است واز او مراقبت می کند ببینید. 
تمرکزپیدا کردن براسامی معنی، قدرت تمرکز فکرشما را بسیارعالی می کند، به شرط آنکه درمراحل 1 و 2 تمرین مهارت کسب کرده باشید. 
در روزهای آخرشما می توانید به مفاهیم گسترده تروعمیق تری که تصاویردنباله داری را شامل می شوند فکرکنید البته به صورت منظم و منسجم. 
مثلاً جنگ، مفهوم گسترده ای است که تصاویرفراوانی را درذهن شما تداعی می کند. این تصاویررا با یک نظم خاص دنبال کنید. مثلاً ابتدا حمله ی هواپیماها، بعد بمباران مناطق نظامی، بعد خشم افراد، تشکل نظامی، حمله بردشمن، تیراندازی، جنگ تن به تن وسپس غلبه وفتح وپیروزی. 
این تصاویردنباله دار را همیشه با یک نظم ثابت و مشخص درذهن خود بیاورید و دنبال کنید. 
چگونه فکرکنیم ؟ 
شاید شما هم با این مشکل مواجه باشید که نمی دانید چگونه فکرکنید و یا وقتی که به فکر کردن مشغول هستید، مطمئن نیستید که دارید فکرمی کنید یا نه. 
” کوین ترودا” رییس مؤسسه ی حافظه ی آمریکا و نویسنده ی کتاب ” تکنیک های تقویت حافظه” در کتاب خود می نویسد: تصاویر، پایه های فکری ما هستند، یعنی همیشه تصاویرافکار را می سازند. تا تصویری نباشد فکری نیست و هروقت تصویرایجاد شد تفکر صورت می گیرد. پس بهترین راه برای آن که مطمئن شوید درحال فکرکردن هستید این است که ببینید تصویردارید ی

معضلات آموزشی نظام آموزشی هند دسته روانشناسی و علوم تربیتی

پائین بودن نرخ سواد در هندوستان كه فقر اقتصادی از جمله مهم ترین عوامل آن محسوب می گردد مهم ترین معضل آموزشی كشور است بنابر برآوردهای به عمل آمده بیش از یك سوم جمعیت هندوستان زیر خط فقر زندگی می كنند

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 15
حجم فایل 22 کیلو بایت

معضلات آموزشی نظام آموزشی هند

 

پائین بودن نرخ سواد در هندوستان كه فقر اقتصادی از جمله مهم ترین عوامل آن محسوب می گردد مهم ترین معضل آموزشی كشور است. بنابر برآوردهای به عمل آمده بیش از یك سوم جمعیت هندوستان زیر خط فقر زندگی می كنند. اگر چه حضور در مدارس رایگان می باشد اما هزینة تهیه كتاب، لباس مدرسه و حمل و نقل برای خانواده های فقیر هزینه ای هنگفت به شمار می رود. در خانواده های فقیر، مشاركت دختران در نگهداری از كودكان و فعالیت های روزمره خانواده، چنین معضلی را ایجاد نموده است. اگر خانواده ای به دلیل مواجه با مسائل مالی مجبور به انتخاب در مدرسه فرستادن فرزندان دختر یا پسر خود باشد قطعاً این پسر خانواده از فرصت تحصیل برخوردار می گردد. واكنش منفی والدین در امر آموزش دختران، خود به عنوان مانع بزرگ در حوزه آموزش دختران محسوب می گردد. اغلب والدین از آموزش پسران تحت عنوان سرمایه ای بزرگ یاد می كنند. چرا كه در زمان پیری والدین، این فرزند پسر است كه از استعلاعت مراقبت از آنان برخوردار می باشد. به عبارت دیگر، اكثر والدین هندی از دختران تحت عنوان اتلاف هزینه یاد می كنند. چرا كه دختران پس از ازدواج با خانوادة شوهر زندگی كرده و والدین مستقیماً از این وضعیت سودی نمی برند. علاوه بر این دخترانی كه از سطح بالای آموزشی برخوردارند نیز به واسطه ازدواج با پسران همسطح و هم پایة خود از لحاظ تأمین جهیزیه هزینة هنگفتی برای خانواده های خود به بار می آورند. از جمله مهمترین معضلات نظام آموزشی كشور هند می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1 استقلال مطلق دانشگاهها :
دانشگاههای سراسركشوردرفعالیت های مختلفی نظیر پذیرش دانشجو، گزینش استاد،تدارك برنامه های درسی ،نحوه ارزشیابی تحصیلی و…… به صورت مستقل عمل نموده و سازمان هایی نظیر كمیسیون اعتبارات دانشگاهی (یو.جی .سی ) منحصرا از نقش پیشنهاد دهنده برخوردار می باشند.
2 اختلاف سطح و امكانات گروههای آموزشی :
اغلب گروههای آموزشی از جهت كادرآموزشی ، منابع مالی ، تجهیزات ،كتابخانه تخصصی و ساختمان در وضعیت نامناسبی قرار داشته و تنها معدودی از دانشگاهها از موقعیت بهتری برخوردار می باشند.
3- عدم وجودمركزملی تائید و اعتباربخشی آموزشی :
اگرچه كمیته بررسی كمیسیون اعتبارات دانشگاهی به تعیین معیارها و استانداردهای آموزشی مبادرت می نماید ،با این وجود ارگان ملی خاصی عهده دار نظارت بر عملكرد اجرایی دانشگاه ها نبوده و مكانیسم نظارتی خاصی نیز وجود ندارد.
4 گسترش بی رویه دوره های آموزش عالی و ظرفیت پذیرش دانشجو :
طی دهة گذشته دانشگاههای هند درایجاد و گسترش دوره های آموزشی علوم مختلف شتاب بی مورد به خرج داده و بدون فراهم آوری زیربنای لازم به تشكیل دوره های جدید ویا افزایش نرخ پذیرش دانشجو مبادرت نمودند. از این روی تضعیف دوره ها اثر چاره ناپذیری بر استانداردها و معیارهای آموزشی كشورگذارده است .چراكه از دانشجویانی كه به اتمام دوره های آموزشی بدون امكانات زیربنایی نائل آمده اند، نمی توان انتظار داشت از شایستگی های برابر با آن دسته از دانشجویانی كه از دانشگاههایی با امكانات بهتر فارغ التحصیل میگردند،برخوردار باشند. اگرچه مدرك هر دو مشابه است . طبعاً دانشجویانی كه از آموزش بهتر برخوردار بوده اند، درگزینش شغل و در میدان عمل ،از وضعیت بهتری برخوردار می باشند. طبق اطلاعات بدست آمده، تعداد فارغ التحصیلان دانشگاههای هند در اغلب رشته های تحصیلی تا 4 برابر میزان مورد نیاز بازار كار است . در نتیجه بسیار عادی است اگر چنانچه شخصی با وجود برخورداری از مدرك كارشناسی ارشد در پستی بسیار پائین تر از سطح خود مشغول به كار شود. از سوی دیگر این مسئله سبب سوئ استفاده برخی ازكارفرمایان شده و به استخدام افرادی با مهارت و صلاحیت هایی بسیار بالاتر از درجه نیازمندی مبادرت می نمایند كه این امرخود به تحقیر افراد برخوردار از تحصیلات عالیه منتهی می گردد. 
5 فقدان سیاست ملی منسجم : 
ازجمله مشكلات عمده نظام آموزشی هند می توان به عدم وجود نهاد یا سازمان خاص جهت برآورد میزان نیروی متخصص مورد نیاز بازار كار در سطوح مختلف و اتخاذ سیاست گذاری وبرنامه ریزی صحیح در این زمینه اشاره نمود. در نتیجه تعداد فارغ التحصیلان بسیار بیشتر از نیاز بازار كار بوده كه این امر خود به عدم اشتغال و یا گرایش به اشتغال در سطوح پایین تر آموزشی منجر می گردد. این درحالیست كه اتخاذ سیاست ملی منسجم در جهت تعیین لزوم یا عدم لزوم تشكیل و یا گسترش گروههای آموزشی مطابق با شناخت نیازهای متفاوت بازار كار ضروری بوده و به عدم رشد بی رویة دوره های آموزشی منتهی می گردد.
6- ناكافی بودن تسهیلات آموزشی
عم كفایت تسهیلات آموزشی در هندوستان، مانعی دیگر برای آموزش به شمار می رود. اغلب ایالات كشور از تعداد كافی مدرسه جهت سرویس دهی به كلیه كودكان واجد شرایط برخوردار نمی باشند. بعلاوه مدارس موجود نیز از امكانات اولّیه نظیر بهداشت و آب، محروم می باشند. در برخی ایالات نیز مشكل عدم وجود جای كافی با مشكل ازدیاد كودكان مدرسه ای به دلیل رشد سرسام آور جمعیت، توأم گردیده است. به عنوان مثال، طی سال 1993، ایالت آتارپرداش جهت ثبت نام از كلیه كودكان رده های سنی 6 الی 10 سال به 214000 مدرسة اضافی نیازمند بود. نیاز به مدارس اضافی به خاطر رشد جمعیت، همچنان پابرجاست. گفتنی است كه در مقابل دولت هندوستان در عوض سرمایه گزاری جهت احداث مدارس بیشتر، به ارتقاء كیفت آموزشی می پردازد.
7- كمبود معلمین زن
عدم برخورداری از معلم زن به اندازة كافی، مانعی دیگر حوزه آموزش كشور محسوب می گردد. چرا كه با افزایش تعداد معلمانِ زن در مدارس احتمال حضور دختران در مدارس، به مقدار متنابهی افزایش می یابد. این امر به ویژه در خصوص كشوری نظیر هندوستان كه از تفاوت جنسی فاحش بروخوردار است مصداق بیشتری می یابد. در حال حاضر، معلمان زن كشور تنها 22 درصد از كل معلمان كشور را تشكیل می دهند (1992). این میزان نشان می دهد كه تعداد محدودی از زنان هندی شایستة تدریس می باشند. به هر حال این سهم احتمالاً در آینده ای نه چندان دور افزایش خواهد یافت؛ چرا كه تعداد زنانی كه جهت تدریس آموزش می بینند نصف دانشجویان را تشكیل می دهند. در اینجا، بازهم در میان ایالات مختلف، تفاوت وجود دارد. آندسته از ایالاتی كه از میزان رشد افراد باسواد برخوردار می باشند، به همان نسبت نیز از تعداد زنان معلم بیشتری برخوردار می باشند. اختلافات جنسی ناعادلانه ای همچنان در سیستم آموزشی كشور مشهود می باشد. از سال 1965 دولت هندوستان با دوباره نویسی كتاب های آموزشی در جهت به تصویر كشیده نشدن زنان در قالب های مختلف جنسی در این كتابها موافقت نموده است. با این حال طبق مطالعات به عمل آمده در خصوص كتابهای درسی طی سال 1980 نشان داد كه شخصیتهای اصلی این كتابها اغلب مردان می باشند. در این كتابها، مردان شخصیت های غالب را به خود اختصاص داده و از آنان به عنوان افراد قوی، ماجراجو و زیرك یاد شده است. درست برعكس، هنگامی كه در این كتابها از زنان یاد می شود موجوداتی ضعیف و بدبخت به تصویر كشیده شده كه قربانی سوءاستف اده ها و آماج تنبیهات بدنی می باشند. لازم به ذكر است كه این تصاویر خود مانعی بزرگ جهت ارتقاء منزلت زن در اجتماع محسوب می گردد.

تحقیق معلم اثر بخش دسته روانشناسی و علوم تربیتی

معلمانی اثر بخش هستند كه دستیابی به اهداف خاصی رادرنظرمی گیرند، خواه این اهداف توسط خود آنان ویا دیگران تهیه وتدوین شده باشند، در نتیجه آنان كه به دنبال بررسی موارد افزایش اثر بخشی معلمان هستند

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 11
حجم فایل 15 کیلو بایت

معلم اثر بخش

 

یك معلم اثر بخش چه كسی است ؟
معلمانی اثر بخش هستند كه دستیابی به اهداف خاصی رادرنظرمی گیرند، خواه این اهداف توسط خود آنان ویا دیگران تهیه وتدوین شده باشند، در نتیجه آنان كه به دنبال بررسی موارد افزایش اثر بخشی معلمان هستندبایداهداف مورد نظر معلمان را با دقت بشناسند،صرف نظر از اینكه چنین اهدافی توسط معلمان یا دیگران تدوین شده باشد.
نتیجه ی منطقی این امر آن است كه معلمان اثر بخش باید دانش و مهارتهای مورد نیاز جهت دستیابی به اهداف مورد نظر راداشته باشند ونیز بایدبتوانند آنها را در زمان مناسب به شیوه ی مطلوب و مورد انتظار به كار گیرند . 
معلمان در مقام برنامه ریز وطراح آموزشی، در چند گروه قرار میگیرند و با شناخت ویژگیهای خاص حرفه ای یا غیر حرفه ای بودن آنان مشخص می شود .
معلمان اثربخش و معلمان ناکارا
تفاوت بین نقش یك معلم اثر بخش و ناکارادرایفای نقش خود به عنوان تسهیل كننده یادگیری در كلاس درس
معلمان اثر بخش :
1-كارهایشان بخوبی سازمان یافته و آماده است ؛ یعنی از وقت و زمان خود بخوبی استفاده می كنند و می كوشند تا برنامه خود را از قبل تنظیم و از لحظه لحظه كلاس برای یادگیری استفاده كنند .
معلمان ناکارا :
1- می گویند به اندازه ی كافی كارم منظم است ،ولی عملاً در این زمینه اقدام مؤثری به عمل نمی آورند و به واسطه نداشتن برنامه قبلی دچار بی نظمی در كلاس هستند .
معلمان اثر بخش :
2-برای عوض كردن موضوع بحث و گفتگو از لحظه ها استفاده می كنند ؛یعنی در كلاس فعالیتهای متنوعی را باعث می شوند و هر حادثه یادگیری مقدمه و بهانه ای برای حادثه یادگیری دیگر می شود .
معلمان ناکارا :
2-فواصل زمانی طولانی باعث سكوتهای طولانی در كلاس می شود ؛ یعنی هم دانش آموز و هم معلم به دلیل تغییر از یك حالت به حالت دیگر ، حواسشان پرت می شود . 
معلمان اثر بخش :
3-از برنامه یا جدول یادگیری سریع استفاده مناسب می كنند ؛ یعنی كلاس را به صورت زنده و شاد و فعال اداره می كنند و در عین حال ، بردانش آموزان فشاری بیش از حد ظرفیت آنان وارد نمی آورند .

معلمان ناکارا :
3-از برنامه یادگیری كُند استفاده می كنند و در عین حال موجب سر در گمی دانش آموزان می شوند .مرتباً مشق و درس دانش آموزان را چك می كنند و موجبات گیجی و سر در گمی آنان را فراهم می آورند . 
معلمان اثر بخش :
4دانش آموزان را برای یادگیری انگیخته نگه می دارند ؛ یعنی آنچنان فضای روانی را ایجاد می كنند كه دانش آموزان نسبت به یادگیری مطالب كنجكاو و انگیخته باقی می مانند .
معلمان ناکارا :
4- دانش آموزان بدون احساس كنجكاوی یا انگیخته شدن ، خود را مجبور به انجام دادن تكالیف درسی احساس می كنند .
معلمان اثر بخش :
5- موجباتی را فراهم می آورند كه هر چند دانش آموزان در حال نشسته به یادگیری می پردازند ، اما برای انجام دادن فعالیت های یادگیری ،هیجان و انگیزه ی لازم را دارا باشند .
معلمان ناکارا :
5- فضای روانی كلاس به نحوی است كه یادگیری برای دانش آموزان به صورت كار خسته كننده ای در می آید ، معلم مسائل متعددی را برای حل ارائه می دهد و دانش آموزان نیز باجبار به كار مشغول می شوند . 
معلمان اثر بخش : 
6- دانش آموزان را تشویق به انجام دادن فعالیتهایی می كنند كه مكمل فعالیت های قبلی است یعنی هر مطلب جدید را چنان مطرح می سازندكه با موضوع قبلی در ارتباط و تكمیل كننده موضوع قبلی است . 
معلمان ناکارا :
6- غالباً مدیریت و رهبری مغشوش و دستخوش تغییر و تبدیل معلم، باعث از بین رفتن تمركز دانش آموزان نسبت به یادگیری مطالب می گردد. 
معلمان اثر بخش :
7- آگاه هستند ؛ یعنی آنچنان كنترل كلاس را در اختیار دارند كه گویی چشمی نیز در پشت سر دارند ، ولی دانش آموزان احساس نمی كنند كه تحت كنترل یا فشار معلم هستند . 
معلمان ناکارا :
7- رفتار معلم آنچنان است كه به نظر می رسد نسبت به آنچه در كلاس درس می گذرد آگاهی ندارد و تنها به یك دانش آموز توجه می كند و دانش آموزان دیگر را نمی بیند . 
وقتی بحثی را مطرح می سازد زمان بندی آن را رعایت نمی كند و در نتیجه دانش آموزی را كه اشتباه كرده است ، متهم می كند ، واكنشهای بیش از اندازه نشان می دهد ، آثارنامطلوب در دانش آموزان باقی می گذارد و بالاخره اعتبار خود را نزد آنان از دست میدهد .

تحقیق معلم خلاق دسته روانشناسی و علوم تربیتی

تغییر نظام آموزشی به منظور سازگاری آن با مقتضیات دوران بازسازی نشان می دهد که ضرورت و نیاز خلاقیت ، پیش از پیش احساس شده است ، در تغییر نظام آموزشی به تجدید نظرهایی کلی و اساسی در زمینه های مختلف نیاز داریم

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 17
حجم فایل 55 کیلو بایت

معلم خلاق

 

تغییر نظام آموزشی به منظور سازگاری آن با مقتضیات دوران بازسازی نشان می دهد که ضرورت و نیاز خلاقیت ، پیش از پیش احساس شده است ، در تغییر نظام آموزشی به تجدید نظرهایی کلی و اساسی در زمینه های مختلف نیاز داریم . در این مقاله سعی بر تعلیم و تربیت خلاق ، به ارتباط خلاقی که یاد دهندگان با یادگیرندگان باید داشته باشند می پردازیم . برای ادامه حرکت به سوی تعلیم و تربیت خلاق و به منظور پرورش یادگیرندگان خلاق باید یاد دهندگان یعنی معلمان که ستون های اصلی نظام آموزشی هستند دارای خصوصیات خاصی باشند در این مقاله هدف آن است که بر مبنای دستاوردهای پژوهشگران و مطالعات و تجربیات اینجانب این خصوصیات را تحت سه عنوان بررسی می کنیم :
1- خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیرندگان که در برگیرنده ارتباط عاطفی ، آموزشی و اخلاقی ( انضباطی ) است .
2- خصوصیات معلم در ارتباط با خود ( خصوصیات شخصیتی )
3- خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیری و آموزش ( فعالیت های شغلی ).
1- خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیرندگان 
در زمینه خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیرندگان سه زمینه عمده را مورد توجه قرار می دهیم .این زمینه ها به ترتیب عبارتند از :
الف : ارتباط عاطفی ب : ارتباط آموزشی 
ارتباط عاطفی: 
در ایجاد ارتباط عاطفی معلمان خلاق علاوه بر آنچه گفته شد به این گونه فعالیت ها باید بپردازند.
-تشویق و تقویت خلاقیت : بر اساس تحقیقاتی که در ایران توسط محققین انجام شده نشان می دهد که معلمان خلاق در کنار نگرش مثبتی که نسبت به خلاقیت دارند با ابراز علاقه و احترام به برقراری ارتباطی خلاق با یادگیرندگان بویژه یادگیرندگان خلاق ، این توانایی را به صورت های مختلف تایید و تشویق و تقویت می کنند.
-برقرار کردن رابطه عاطفی عمیق : بسیاری از معلمان خلاق مایل به برقرار کردن روابط  عمیق و سالم بین خود و یادگیرندگان با یکدیگر هستند آنها بر این عقیده اند که این ارتباط صمیمانه و عمیق عاطفی محیط و شرایط مساعد را پرورش و توسعه خلاقیت فراهم می کنند .این معلمان نه تنها از انتقادات یادگیرندگان خود ناراحت نمی شوند بلکه آنها را تشویق به اظهار نظر و بیان انتقادات خود می کنند.
اارتباط آموزشی : نتایج حاصل از پژوهش ها و تجربیات عملی نشان داده که معلمان خلاق در ارتباط آموزشی خود با یادگیرندگان راههایی مثل استفاده از حواس ، استفاده  از روش بحث و گفتگو ، امکان تجربه و خطا ، توجه به کیفیت تفکر ،تکیه بر کیفیت در مقابل کمیت یادگیری ، استفاده از روش کنکاش مغزی ، تکیه بر تفکر واگرا در مقابل تفکر همگرا ، توجه به تفاوت های فردی با یادگیرندگان و روش اداره کلاس را مد نظر دارند.
2- خصوصیات معلم در ارتباط با خود ( خصوصیات شخصیتی )
گوته می گوید ، اندیشیدن آسان است و عمل کردن مشکل ، اما مشکل ترین کارها عمل کردن به آن چیزهایی است که می اندیشیم پس بررسی و پژوهش های کوتاه مدت و بلند مدت نشان داده که افراد خلاق از جمله معلمان خلاق در ابعاد ذهنی ، عاطفی و اجتماعی دارای خصوصیاتی هستند که در ابعاد ذهنی می توان به کنجکاوی  شدید توام با شک گرایی و روحیه تجربی (پویندگی ) تمرکز حواس و استمرار در اندیشیدن ، روان بودن در تولید اندیشه توام با روانی کلام ، انعطاف پذیری ذهنی به صورت آزمون ،استقلال فکر و عمل ، مهارت در بازسازی عقاید پشتکار و پایداری ، اعتقاد به خویشتن با نگرش مثبت ( خودباوری ) و ….. پرداخت .
3-خصوصیات معلم در ارتباط با یادگیری و آموزش 
بیش از نود درصد از معلمان خلاق معتقدند که خلاقیت در نظامی پا می گیرد که یادگیرنده در یادگیری خود نفش فعال و سازنده داشته باشد و معلم راهنما و تسهیل کننده باشد نه این که معلم مطالب را کاملا پخته و خود نیز به فراگیر بخوراند بلکه بستر و راه را هموار و مناسب سازد آنان وظیفه مهم معلم را بنا کردن شناخت ، تربیت  ذهن برای منطقی اندیشیدن و تقویت تفکر خلاق می دانند و یا تسلط بر آموخته های مختلف یا شناخت و به کارگیری روشهای ارزشیابی آموزشی و پرورشی . 
خصوصیات معلم پرورش دهنده خلاقیت 
مربی یا معلمی كه می خواهد یك كلاس ویژ ه ی پرورش خلاقیت را اداره كند و یا این كه علاقمند است در جریان تدریس روزمره ی خود به طور جدی پرورش خلاقیت دانش آموزان را هم مدنظر داشته باشد، اگر چنان چه از خصوصیات و نگرش های ویژ ه ای كه با ماهیت و فرآیند خلاقیت مناسبت دارد ، برخوردار باشد ،مطمئنا در كار خود بسیار موفق تر عمل خواهد كرد. البته یك چنین معلمی حتما لازم نیست كه خودش فردی خلاق باشد ،اما اگر چنان چه شخصا از مهارت های اساسی خلاقیت برخوردار باشد و بتواند عملا از آن ها استفاده كند ،بدون شك در پیش برد و هدایت كلاس و تاثیر گذاری بیش تر و بهتر بر دانش آموزان خود موفقیت بیش تری كسب خواهد كرد.
برخی ویژگی های معلم علاقمند به خلاقیت كه داشتن آن ها به بازدهی بیش تر كلاس و تدریس او می انجامد، موارد زیر است :
1- فردی انتقاد پذیر باشد .
2-تحمل عقاید نو دانش آموزان را داشته باشد.
3-از صبر و تحمل بالایی برخوردار باشد .
4-به تفاوت های فردی و منحصر به فرد بودن تك تك دانش آموزان اعتقاد داشته باشد.
5-از انگیزه ای قوی برخوردار باشد.
6-پذیرای ایده ها و نظرات غیر عادی دانش آموزان خود باشد.
7-دوست دار هنر و زیبایی شناسی باشد.
8-تا حد امكان به دانش آموزان خود آزادی عمل بدهد.
9-در چند زمینه ی مختلف معلومات و مهارت داشته باشد .
10-برای هر دانش آموز احترامی ویژه قائل باشد .
11- خیال پردازی دانش آموزان را تشویق كند.
12-در مواقع لزوم بتواند كودكانه بیاندیشد و كودكانه عمل كند.
13-به دانش آموزان خود اجازه دهد كه گاهی اشتباه كنند.
معلمان خلاق چگونه عمل می کنند؟
به راستی که این دلها خسته می شوند همانطور که بدن ها خسته می گردند پس نوبرها و تازه پیدا شده های حکمت ها را برای آن دلها بجویید. حضرت علی (ع)
بسیاری از معلمان خلاق بخصوص تا زمانی که یاد گیرندگان به تفکر ذهنی ، انتزاعی و مجرد در دوره ی ابتدایی نرسیده اند به پرورش حواس و استفاده از آنها در آموزش می پردازند. عده قابل توجهی از این معلمان در کنار استفاده از وسایل سمعی وبصری (که غالباً توسط یاد گیرندگان ساخته شده است) ، یادگیرندگان را به مشاهده طبیعت و پدیده های آن و مراکزمختلف علمی ، هنری ، صنعتی و … تشویق و راهنمایی می کنند.
در بررسی های انجام شده ، بسیاری از معلمان خلاق بر این نظر بودند که یکی از اشکالات تعلیم و تربیت غیر خلاق و ایستا ، عدم ارتباط سازنده که بین یاددهنده و یاد گیرنده است . این رابطه که مبتنی بر انتقال یک رشته اطلاعات و معلومات معین از یاد دهنده به یاد گیرنده است ، باعث تسلط یاد دهنده بریادگیرنده و اتکای دانش آموز به معلم می شود. معلمان خلاق ، این ارتباط سلطه گرانه را درست نمی دانند زیرا معتقدندکه نتیجه آن عدم توسعه ذهن یادگیرنده است و با تولید تفکر منطقی و فعال که درخلاقیت نقش عمده دارد، مغایرت دارد.
معلمان خلاق برای ایجاد شرایط مساعد روشهای مختلفی دارد که در زیر به آنها اشاره می شود:

تحقیق ناتوانایی های یادگیری دسته روانشناسی و علوم تربیتی

نا توانایی های یادگیری مقوله خاص دیگری است كه در حیطه كودكان استثنایی قرار دارد و درصد چشمگیری از كودكان را در بر می گیرد، نا توانایی های یادگیری نارسایی های خاصی است كه در صورت عدم شناسایی آن معمولاً تحقیر و توهین وبی دری و شكست های تحصیلی را به بار می آورد

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 10
حجم فایل 14 کیلو بایت

ناتوانایی های یادگیری

 

نا توانایی های یادگیری مقوله خاص دیگری است كه در حیطه كودكان استثنایی قرار دارد و درصد چشمگیری از كودكان را در بر می گیرد، نا توانایی های یادگیری نارسایی های خاصی است كه در صورت عدم شناسایی آن معمولاً تحقیر و توهین و…بی دری و شكست های تحصیلی را به بار می آورد. اشكال بزرگ این اختلال آن است كه بر خلاف نابینایی و ناشنوایی و … تشخیص آن در سنین پیش دبستانی به آسانی امكان پذیر نیست.
نكته مهم در تشخیص اختلالات یادگیری این است كه بتوانیم اختلال را پیش از ظهور یا در همان مراحل اولیه ی ظهور مورد شناسایی قرار دهیم تا از صدمات روانی تحصیلی بعد جلوگیری كنیم. زیرا هم خود كودك به دلیل ناتوانایی در انجام بعضی تكالیف رنج می بردوتصویرمثبتی كه ازخود داشته ازبین می رودوهم موردتوبیخ وسرزنش معلمین ودانش آموزان قرار می گیرد.
تاریخچه:
تا سال 1960 مشكل این كودكان ناشناخته بود و در این سال نظریات متفاوتی در این باب باز شد در این نظریات عامل نا توانی یادگیری ‌‌‌‌}معلول تنبلی، ضایعه مغزی، اختلال عصبی، معلولیت ادراكی{ را ذكر كرده اند.
در سال 1963 با برگزاری یك كنفرانس ملی به رهبری سامول كرك در شیكاگو اقدام به ایجاد یك مؤسسه ملی كردند او در این سخنرانی گفت : موضوع بحث ما در این جا كودكانی هستند كه یا به جهت سبب شناسی (برای مثال: نقص جزئی در كار مغز یا اختلال عصبی – روانی) یا جلوه های رفتاری (برای مثال: فكری خوانی، اختلال های ادراكی) نامی بر آنها گذاشته شده و او پیشنهاد كرد كه برای این گونه افراد اصطلاح ناتوانی یادگیری كه در برگیرنده تمامی افراد مورد نظر است استفاده شود.

عناصر مشترك در تعاریف ناتوانی یادگیری: 
1- تفاوت میان عملكرد مورد انتظار و عملكرد واقعی كودك
2- نشانه های رفتاری
3- نبود سایر مشكلات مثل ناشنوایی
4- تمركز یا نگرش پایه آن ها درباره مشكل یادگیری
یك تیم زمانی می تواند از تشخیص نا توانی خاص یادگیری استفاده كند كه كودك با سطوح توانایی و سنی خود در زمینه های }بیان كلامی، درك شنیداری، بیان نوشتاری، مهارت های پایه خواندن، درك خواندن، محاسبه ریاضی{ نتواند پیشرفت كند.
تیم تشخیص دهنده زمانی ممكن است یك كودك را به عنوان دارنده ناتوانی یادگیری خاص تشخیص دهد كه ناهمخوانی بین توانایی و پیشرفت او ناشی از موارد زیر نباشد.
1- معلولیت بینایی، شنوایی، حركتی 2- عقب ماندگی ذهنی
3- اختلال هیجانی 4- محرومیت محیطی، فرهنگی، اقتصادی

تعریف كمیته اتحاد ملی
نا توانی یادگیری یك اصطلاح است كه به گروه ناهمگون ی از اختلالات اطلاق می شود كه با مشكلات خاص در كسب و استفاده از مهارت ها همراه می باشند (مهارت های گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، توانایی های ریاضی مشخص می شوند). 
دراین تعریف وجود ناتوانایی یادگیری را درهمه سنین به رسمیت می شناسد.

طبقه بندی ناتوانایی های خاص یادگیری
1- ناتوانایی های یادگیری زبانی: كه طیف وسیعی از كودكان را در بر می گیرد و به سه دسته فرعی؛ زبان درونی، زبان دریافتی و زبان بیانی تقسیم می شود. زبان درونی كه در خود فرد است و شامل مفهوم سازی، تصویرسازی كلمات و هضم مفاهیم به فرد كمك می كند و كودكانی كه در این مورد (زبان درونی) ناتوان هستند از درك معانی واژه ها عاجزند. زبان دریافتی، عبارت از توانایی درك زبان محاوره ای یا گفتگوی شفاهی كه كودك مبتلا به این ناتوانی، معمولاً در مكالمات روزمره مشكل دارد یعنی آنها را از نظر فیزیولوژیكی می شنود اما درك نمی كند. اختلال ناشی از این نوع را با نام های ناشنوایی كلمه، زبان پریشی دریافتی، زبان پریشی حسی یاد می كنند. زبان بیانی به زبانی می گویند كه به وسیله آن می توانیم با دیگران به طور شفاهی ارتباط برقرار كنیم و حرفهای خود را بزنیم. 
2- ناتوانی یادگیری خواندن: این ناتوانی یادگیری مختص به تحصیل بوده و تا زمان تحصیل تشخیص آن نا ممكن است. این ناتوانی در واقع عارضه ای شایع است.
3- ناتوانی یادگیری نوشتار: این ناتوانی نیز در زمان تحصیل مشخص می شود، این كودكان در زمینه هایی مثل نوشتن با دست، ضعف مهارتهای پیش نیاز نوشتن، ناتوانی در شكل دادن به حروف، وارونه نویسی، جدانویسی، آیینه نویسی، دیكته نویسی و … .
4- ناتوانی های یادگیری مربوط به ریاضیات: از ناتوانی های شایع است. دیس كالكولیا یا ناتوانی مفاهیم ریاضی به اشكال مختلفی وجود دارد مثل: مشكل در تشخیص شكل، اندازه اعداد، شمارش و محاسبه و اندازه گیری.
5- ناتوانی های یادگیری اجتماعی- عاطفی: دسته ای از كودكان به ناتوانی در یادگیری آداب و روابط اجتماعی و كنترل عاطفی چه در بیان و بروز عواطف و چه در پذیرش و تحمل آنها مشكل دارند. اشكال مرضی این ناتوانی شامل حواس پرتی، بروز رفتارهای نامناسب، گوشه گیری، تحرك بیش از حد و عدم درك اجتماعی جلوه می كند.
6- ناتوانی های یادگیری ادراكی- حركتی: زندگی ما با مهارتهای ادراكی- حركتی آمیخته است. فرضیه هایی كه معمولاً در این حیطه قرار می گیرند شامل كاستی های  ادراك دیداری (تشخیص شكل و زمینه) ارتباط های فضایی سیستم های حركتی، نداشتن تعادل، ضعف در مهارتهای حركتی ظریف یادرست، تمیز شنوایی و… .

علل ناتوانی های یادگیری
ناتوانی یادگیری گستره ای بسیار وسیع و متنوع دارد و علل به وجود آورنده آن نیز بسیار گسترده است.
در این كتاب ناتوانی های یادگیری به عواملی كه در طبقه بندی والانس و یك لافلین ارائه داده اند استفاده شده شامل علل:
1- عوامل آموزشی: كه منظور فقر آموزشی- محیطی است یعنی فقر كمی و كیفی روش، مواد ومحتوای آموزش از مهمترین عواملی است كه باعث نانوانی یادگیری می شود. مانند تدریس ناكافی نقص دانش علم، شیوه های تدریس ناصحیح.
2- عوامل محیطی: محیط به صورت خاص می تواند در گسترش یا محدود كردن اختلالات یادگیری مهم باشد. موارد عمده محیطی مانند تغذیه، بهداشت، سلامتی، تحریك حسی، تحریك زبانی، رشد اجتماعی و عاصفی در ناتوانی های یادگیری مؤثرند.
3- عوامل روانی: در زمره مهمترین علل به وجود آورنده اختلالات یادگیری تلقی می گردند. كودكانی كه ناتوانی یادگیری به دلیل مسائل روانی دارند، در ادراك، یادآوری، شكل دادن به مفاهیم، پردازش اطلاعات و بیان اطلاعات، كمبود مهارتهای كلامی، ضعف حافظه كوتاه مدت و… دچار كاستی هستند.
4- عوامل فیزیولوژیكی: چون آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و آسیب های وارده به سیستم عصبی مركزی باعث ناتوانی یادگیری می شوند. عوامل فیزیولوژیكی به دو دسته ژنتیكی و بیوشیمیایی تقسیم می شوند. كه عوامل ژنتیكی در بسیاری از ناتوانایی های یادگیری مثل دیس لكسی مؤثرند.

نحوه پیشگیری از حوادث و رعایت نكات ایمنی و بهداشت محیط كار دسته بهداشت محیط

در منابع آموزشی بهداشت، حادثه به معنای رویداد، واقعه و یا پیش آمد ناخواسته و عموماً نامطلوب عنوان شده كه ممكن است خسارات مالی و یا جانی در بر داشته باشد

دسته بندی بهداشت محیط
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 13
حجم فایل 13 کیلو بایت

نحوه پیشگیری از حوادث و رعایت نكات ایمنی و بهداشت محیط كار

 

حوادث شغلی، علل بروز آنها و بهداشت محیط كار:
حادثه ناشی از كار: در منابع آموزشی بهداشت، حادثه به معنای رویداد، واقعه و یا پیش آمد ناخواسته و عموماً نامطلوب عنوان شده كه ممكن است خسارات مالی و یا جانی در بر داشته باشد. همچنین بنا بر عقیده صاحبنظران، حادثه، اتفاقی است پیش بینی نشده و ناگهانی كه بدون مداخله خود شخص، بر اثر نیروی خارجی بوجود می آید و یا به عبارتی پدیده هایی كه انسان را ناخواسته از مسیر زندگی طبیعی منحرف سازد و برای او ایجاد ناراحتی جسمی و روانی و یا خسارت مالی می نماید حادثه نامیده می شود.
به همین ترتیب، برخی تعاریف رایج از مفهوم حادثه، در علم بهداشت به شرح زیر مطرح می باشند و بر این اساس حادثه عبارتست از:
– ضعف در جوابگویی وفرار از حالات مخصوص (دیدگاه ل. دیویس)
– یك اتفاق پیش بینی نشده و خارج از انتظار كه سبب صدمه و آسیب گردد.
– حوادث ناشی از كار عبارت از حوادثی می باشد كه حین انجام وظیفه و به سبب آن برای بیمه شده اتفاق می افتد. این وضعیت (حین انجام كار) مشتمل بر تمام موارد حضور بیمه شده در محیط كار و محوطه آن بوده و یا در شرایطی كه به دستور كارفرما در خارج از محیط كارگاه مأمور انجام كاری می شود. اوقات رفت و آمد بیمه شده به محیط كار یا بالعكس نیز مربوط به این ضابطه هستند.
همچنین، حوادثی كه حین اقدام برای نجات سایر بیمه شدگان آسیب دیده و مساعدت به آنان اتفاق می افتد، حادثه ناشی از كار تلقی می گردد.
آسیبها و حوادث ناشی از كار ممكن است 1- آسیب های جانی 2- آسیب های اجتماعی 3- خسارات اقتصادی باشند.
1- آسیب های جانی: هرگونه حادثه ناشی از كار، حتی در ابعاد ضعیف آن، می تواند سبب درد و ناراحتی در خود فرد و اطرافیان و نزدیكان وی شود. و در صورتیكه حادثه شدید باشد، میزان آسیب دیدگی انسان بیشتر شده و موارد مرگ و از كار افتادگی پیش می آید.
2- آسیب های اجتماعی: از آنجا كه پیشرفت و ترقی هر اجتماعی بستگی به نیروی كار افراد جامعه دارد، لذا محصول كار هر كارگر نه تنها مایه امرار معاش زندگی خود و خانواده اوست بلكه سرمایه و پشتوانه اقتصاد یك جامعه نیز می باشد. با توجه به رقم قابل توجه درصد افراد فعال و یا در سنین كار به ویژه در كشور جوان ایران، اهمیت این مسئله و گستردگی پیامدهای اجتماعی آن مشخص می شود.
3- خسارات اقتصادی: حوادث به هر صورت در هر ابعادی باشد، به تناسب آن زیان و خسارات اقتصادی برای افراد دخیل (كارگر و كارفرما) و در دید كلان نگر سطوح كلی جامعه به بار می آورد این ضررها می تواند به صورت مستقیم و یا غیرمستقیم ایجاد شود. ضررهای مالی و اقتصادی ناشی از وقفه كار به علت حادثه، هزینه های درمانی و نیز خسارات پرداختی در مورد از كار افتادگی كارگر حادثه دیده (موقت، دایم، فوت) از جمله زیانهای مستقیم و زیانهای ناشی از وقفه در كار سایر كارگران، به علت كمك به فرد مصدوم، بحث و گفتگو در مورد علت وقوع حادثه، به هم ریختن نظام كار پس از انتقال كارگر به بیمارستان تا موقع گماشتن فرد مناسب برای انجام امور و خسارات وارده به ماشین آلات و… در قالب زیانهای اقتصادی غیرمستقیم ناشی از حوادث شغلی مطرح می باشند.
علل بروز حوادث شغلی
اصولاً عوامل و مسائل مختلفی در ابعاد انسانی، تجهیزاتی و شرایط محیطی و انجام كار به تنهایی یا به همراه سایر عوامل در بروز حوادث در محیطهای كارگاهی و صنعتی مؤثر می باشد. این عوامل در دو دسته كلی علل مستقیم و غیرمستقیم مطرح می شوند.
1- علل مستقیم:
علل مستقیم، مشتمل بر عواملی است كه در بوجود آمدن حادثه واجد سهم اصلی می باشد. برخی از رایج ترین این علل بدین شرح هستند:
جابه جا كردن كالا، كار با ماشین آلات، سقوط اشیاء، افتادن كارگر از ارتفاع، پرتاب ابزار و وسایل كار در كارگاه، افتادن به علت لیز خوردن، برخورد با مانع، سوختگی و نیز تصادف با وسایط نقلیه در محیطهای كارگاه و هنگام رفت و برگشت به محل كار.
2- علل غیرمستقیم:
این علل در شرایط وجود علت یا علل مستقیم بروز حوادث، احتمال و یا شدت آنرا فزونی می دهند. این عوامل شامل تمام عواملی است كه باعث خستگی، نارضایتی و ناراحتی كارگر می شوند.
مهمترین این عوامل عبارتند از:
نور نامناسب، صدای بیش از حد، تهویه نامناسب، استاندارد نبودن میزان درجه حرارت محیط كار، طولانی بودن ساعات كار، سرعت بیش از حد تولید، مشكلات خانوادگی، روابط نامتناسب كارگران به ویژه با كارفرما یا سرپرست كارگاه.
در سالهای اخیر بررسی آمار حوادث و تجزیه و تحلیل چگونگی بروز عمده آن، نتایج راهبردی دیگری را به همراه داشته است كه اهم آن به شرح زیر است:
1- میزان بروز و شدت حوادث شغلی در جوانان و به ویژه میانسالان، به دلیل عهده دار بودن مشاغل سنگین و پرمخاطره بیشتر از سایر گروههای سنی در كار می باشد.
2- به همین ترتیب این وضعیت در مردان حادتر از زنان می باشد.
3- میزان بروز و شدت در مشاغل مختلف، تفاوت دارد.
4- میزان حوادث در كارگران بی تجربه بیشتر است.
5- اعضای حركتی فوقانی، اعضای حركتی تحتانی، چشم، سرو گردن، شكم و نهایتاً سایر قسمتهای بدن واجد بیشترین توزیع فراوانی آسیب پذیری می باشند.
6- عموماً میزان بروز حوادث در برخی روزهای هفته (اول و آخر) دارای آمار بیشتری است.
به طور كلی، حادثه یك مسئله انسانی بوده و افراد نه تنها در بروز آن، بلكه در پذیرش و در معرض قرارگیری نقش قابل بررسی دارند. در وابع عامل انسانی یكی از اصلی ترین و مستمرترین علل وقوع حوادث بوده و عوامل متعددی نظیر عدم تطابق قوای بدنی، رعایت نكردن اصول ایمنی كار با دستگاه ها و بهداشت محیط كار، عدم وجود نظم و رعایت ضوابط كار در محیطهای كارگاهی، عوامل عمیق عاطفی، بیماری، مشكلات روحی و روانی نیز در آن موثر می باشند.
بهداشت محیط كار:

نظام آموزشی روسیه دسته روانشناسی و علوم تربیتی

همانند بسیاری از دولتهای پیشین بلوك شرق، دولت فدراسیون روسیه از سال 1993، به اجرای سیاست اعمال حداقل حمایت ملی از نظام آموزش ملی مبادرت نمود

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 36
حجم فایل 93 کیلو بایت

نظام آموزشی روسیه

 

تاریخچه آموزشی
همانند بسیاری از دولتهای پیشین بلوك شرق، دولت فدراسیون روسیه از سال 1993، به اجرای سیاست اعمال حداقل حمایت ملی از نظام آموزش ملی مبادرت نمود.دراین اثنا، بنا بربند40قانون آموزش و پرورش، 10درصد از درآمد ملی به عنوان بودجه آموزشی بدین امر اختصاص یافت.بدهی های مراکز آموزشی و نبود تجهیزات به روز ، از جمله عمده ترین مشکلات پیش روی مراکز آموزشی مستقر درنواحی فقیر نشین کشور و شهرهای كوچك و حاشیه ای بوده است و این در حالیست که مدارس ایالتی و حرفه ای مستقردر نواحی بزرگ شهری، از جمله مسكو و پترزبورگ، درشرایط بسیار مناسب مالی قرار داشته اند. 
با توسعه مدارس خصوصی افزایش بی عدالتی در برخورداری شهروندان روسی از حق آموزشی عمومی با كیفیت بالا مشهود گردید.به نحویکه در طراحی سیاست آموزشی ملی فدراسیون روسیه طی سال 1998، این معضل بطور اختصاصی مورد توجه قرار گرفت.در این اثنا همچنین،افزایش نرخ برنامه های آموزش پایه حرفه ای فاقد راندمان بالای کاری بواسطه حذف شتابزده بیكاری در بازاركار،شكست نظام مدیریت قدیم آموزش پایه حرفه ای و کاهش نرخ افراد استخدامی ثابت در بازار کار، به بروز تنش اجتماعی در کشور منتهی گردیدكه اول از همه در جامعه معلمین مشهود است.طی سالهای 1996-1994،افزایش اعتراض معلمین تا سرحد اعتصاب به پیش رفت.بروز چنین حوادثی درزمینه آموزش، با انعكاس گسترده ای در حوزه فعالیتی مجلس دومای ایالتی مواجه گردیدكه به نوبه خود به اتخاذ سیاست « آموزش و پرورش و امنیت ملی» در می سال 1996 منجر گردید.متعاقب اتخاذ چنین سیاستی، نظام آموزشی روسیه مستقیماً تحت تاثیر پایه امنیت ملی قرار گرفته و مشخص گردید که نقاط ضعف موجود در حوزه آموزش خود عامل اصلی بروز نتیجه غیر منطقی وخطای سیاسی دولت است.
از جمله دستاوردهای اتخاذ سیاست آموزش و پرورش و امنیت ملی می توان به موارد ذیل اشاره نمود :
تضمین فراهم سازی آموزشی عمومی متوسطه آزاد برای کلیه شهروندان روسی
افزایش سهم هزینه های آموزشی و پرورشی در بودجه كشور
برقراری فرصتهای متساوی برای کلیه شهروندان روسی جهت دستیابی به آموزش وجلوگیری از طبقاتی شدن سطوح مختلف اجتماع دردستیابی به امکانات آموزش و پرورش بر اساس قانون اساسی فدراسیون روسیه و قانون آموزش و پرورش
ایجاد شرایط مناسب جهت توسعه تاسیسات آموزشی با اشكال متفاوت ملكیتی
توسعه برنامه های آموزشی درجهت جلوگیری از كاهش نرخ سواد و پائین آمدن توسعه روشنفكری و فرهنگی شهروندان روسی
با اتخاذ سیاست آموزش و پرورش و امنیت ملی و تصویب آن در مجلس دومای روسیه،در خواست دولت روسیه فدرال جهت درنظرگرفتن شرایط اصلاحات آموزشی مورد پذیرش واقع گردید.از این روی،ماموریت اجرای طرح سوم اصلاح نظام آموزشی در دستور جولای سال1997دولت گنجانیده شد.
از جمله مهمترین مسائل پیش روی اعمال اصلاحات آموزشی مذکور می توان به موارد ذیل اشاره نمود :
عدم تعیین معیاری مشخص جهت افزایش سرمایه گذاری آموزشی توسط دولت روسیه و کاهش چشمگیر بودجه فدرال طی سالهای1997-1995 
عدم برآورد نیازهای قانونی جاری آموزشی در روند اجرای اصلاحات آموزشی توسط دولت فدراسیون روسیه
عدم تخصیص بودجه جبرانی در حوزه اصلاحات آموزشی 
کاهش سریع بودجه فدرال در ارائه خدمات عمومی آموزشی
عدم مسئولیت پذیری دولت فدراسیون روسیه در انتشار كتب درسی مقاطع مختلف آموزشی
افزایش نرخ جرم و جنایت درمیان کودکان به واسطه آموزش سهم عمده ای ازآنان درخارج از نظام رسمی آموزشی
آموزش پیش دانشگاهی 
آموزش پایه
سن ورود به دوره : 6 سالگی 
سن اتمام دوره : 17 سالگی 
ساختار آموزش پایه طی سالهای1997-1990

فناوری آموزشی در کلاس دسته روانشناسی و علوم تربیتی

از نگاه معلمان ، منظور از فناوری در آموزش شامل تابلو ، گچ ، قلم و شاید نمایش فیلمی از طریق پروژکتور باشد

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 19
حجم فایل 19 کیلو بایت

فناوری آموزشی در کلاس

 

تغییرات تدریجی
از نگاه معلمان ، منظور از فناوری در آموزش شامل : تابلو ، گچ ، قلم و شاید نمایش فیلمی از طریق پروژکتور باشد .
در حالی که ، به طور گسترده دامنه ای از ابزارهای فناوری نظیر تلویزیون ، دوربین های ویدیویی ، ماشین های گرافیگی ،رایانه ها، دوربینهای دیجیتالی، اسکنرها و بسیاری از فناوریهای دیگر در نظامهای تربیتی استفاده میشود . همانگونه که معلمان و دانش آموزان به این ابزارها دسترسی می یابند ، نگرانی هایی درباره استفاده از آنها در معلمان ایجاد می شود که چگونه فناوری را در آموزش ادغام و چطور کوشش ها یشان را در کمک به یادگیری دانش آموزان به طور موثر به کار گیرند.
تجربه و نتایج بررسی های انجام شده به ما می گوید که این عمل ، آنی و یک شبه صورت نمی گیرد و این کار نیازمند توانایی ها و مهارتهایی است که از طریق آموزش بصورت تدریجی صورت می گیرد.
از جمله مهارتهایی که معلمان و دانش آموزان باید مجهز به آن باشند ، سواد دیجیتالی است .
استفاده از ICT در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثر گذار خواهد بود . وسبب میشود حواس بیشتری از دانش آموزان به کار بیفتد و یادگیری بهتر صورت گیرد.
شاید بتوان ICT را کاتا لیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در باره یاد دهی ـ یادگیری را فعال میکند و موجب تغییر در کلاس درس میشود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده ، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکار ناپذیر است.
یکی از راههای ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای بکارگیری ICTبه عنوان یک ابزار ،تعیین فعالیتهای مناسب برای آنان در زمینه تولید اطلاعات و نیز پرورش خلاقیت آنان از طریق معرفی ابزارهای تولیدو پردازش اطلاعات است . 
مشاهده واقعیت های زندگی در عصر دانایی و تغییر و تحول در مشاغل و شیوه های تعامل و ارتباطات ،وتوسعه خدمات و مهارتهای حرفه ای ایجاب می کند که دانش آموزان ضمن کسب دانش ، دامنه ارتباط خود را با دیگران توسعه دهند،در فعالیتهای گروهی بطور موثر شرکت کنند، تفکر انتقادی و خلاق داشته باشند ،و برای تصمیم گیری وانتخاب راه حلهای مناسب ،از دانش و توانایی لازم برخوردار باشند واین در سایه ICT امکان پذیر است .
برای ایجاد محیط های یادگیری فعال ،فناوری های اطلاعات و ارتباطات میتوانند، ابزار و امکانات نرم افزاری بسیار موثری را در اختیار معلم قرار دهند. هر چه معلمان با امکانات و قابلیت های فناورانه بیشتر آشنا شوند، بهتر می توانند از ویژگی های فناوری استفاده کنندو در ایجاد و غنی سازی محیط های یادگیری فعال در کلاس درس از خود ابتکار و نوآوری نشان دهند و توفیق بیشتری بدست آورند. زیرا نوآوری ، بیشتر از جوشش درون مایه می گیرد تا تقلید صرف .
فناوری ICT زمینه را برای یادگیری مادام العمرفراهم می کند و همه افراد با توجه به نیازها و تواناییهای خود میتوانند ، با دسترسی به فناوری مناسب ،به یادگیری بپردازند. معلمان نیز باید با استفاده از فناوری های گوناگون شیوه های تدریس و یادگیری به شیوه سنتی را تغییر دهندو دگرگون کنند و با این تغییر ،در پیشرفت علوم و اثربخشی آن بکوشند.در حل مسایل به شكل گروهی ، درعین این كه همه بطور فعال درگیر انجام دادن تكالیف و فعالیت اند هر دانش آموز نقش خاصی دارد.


کلیدواژه : فناوری آموزشی ، تدریس ،یادگیری ،علوم ،فناوری اطلاعات ،ارتباطات ،سواد دیجیتالی


مقدمه
یکی از مهمترین موضوعاتی که امروزه دست اندرکاران تعلیم و تربیت کشور را به خود مشغول کرده است ، نحوه ی مواجه شدن آموزش و پرورش با فرصت ها و تهدیدهای حاصل از گسترش و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات و برنامه ریزی دقیق و اصولی برای بهره برداری و استفاده از آن است . به ویژه ، با توجه به تأثیر این فناوری های نوین در شیوه های یاددهی ـ یادگیری و تغییر نقش معلمان ، ضروری است که زمینه هایی فراهم شود تا هم وزارت آموزش و پرورش بضاعت موجود در جامعه ی معلمان را شناسایی کند و هم معلمان گرامی به شناسایی و ارتقای مهارت های خود در زمینه های کاربرد فناوری های نوین نظیر ICTو ITو در آموزش بپردازند . 
فناوریهای اطلاعات و ارتباطات ((ابزارها و وسایلی که به هر طریق موجب تولید ، انباشت ، پردازش و اشاعه ی اطلاعات شوند، فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی (ICT) نامیده می شوند)) همچنین بنا به تعریفی دیگر ، ((فناوری اطلاعات وسیله ای برای ذخیره سازی ، پردازش و ارائه اطلاعات است که به صورت الکترونیکی و مبتنی بر تعدادی رسانه است )) .هیچ تعریف روشن جامع و كاملی از سواد دیجیتالی وجود ندارد معلمان و دانشمندان علاوه بر سواد سنتی که شامل خواندن، نوشتن، گوش دادن و صحبت کردن است، نیازمند مهارتهای فناوری برای برقراری ارتباط ، بررسی ، دسترسی به اطلاعات ، استفاده از اطلاعات ، پردازش ، تفکر انتقادی در باره ی پیامها از طریق رسانه ها و درک ارزشیابی داده ها هستند. بنابراین، معلمان و دانش آموزان نیازمند این سواد هستند. این سواد ، خود مشتمل بر: الف) سواد بنیادی ب) سواد علمی ج) سواد اقتصادی د) سواد تکنولوژیکی ه) سواد تصویری و) سواد اطلاعاتی ز) سواد چندفرهنگی ح) سواد آگاهی جهانی است .

فناوری چیست؟
(( فناوری یعنی علم و فن انجام دادن کارها از طریق کار بست )) ، ((بینش های فناورانه در قلب آمال ، آرزوها و باورهای بشر برای آینده قرار دارند.)) امروزه ((طبقه های ))متعددی از فناوری را می توان به شرح زیر شناسایی کرد: 
1ـ فناوری به عنوان ابزار . 
2ـ فناوری به عنوان دانش. 
3ـ فناوری به عنوان مجموعه فعالیت ها. 
4ـ فناوری به عنوان یک فرایند .
5ـ فناوری به عنوان یک نظام اجتماعی ـ فنی . 

ویژگیهای فناوری ؟
فناوری دارای ویژگیهای مشخصی به شرح زیر است:
الف) هر فناوری مبتنی بر یک طرح است .
ب) اگرچه فناوری با علم مرتبط است اما به استثنای بعضی موارد از فناوری های صنعتی در سطح بالا ،در سایر موارد نمی توان فناوری را یک علم کاربردی دانست .
پ) فناوری سازنده است .
ت) فناوری همکاری چند بعدی را ایجاد میکند .
ث) فناوری به ارزشها پایبند است .
ج) فناوری ضمن تأثیر پذیری از جامعه برآن اثر می گذارد.

سواد فناوری چیست و جایگاه آن کجاست ؟
سواد فناوری عبارت از (( توانایی و قابلیت )) فرد در (( فهم درست )) ، (( اداره کردن )) ، (( کاربرد )) و (( ارزیابی )) فناوری است . سواد فناوری بسیار فراتر از دانش مربوطه به رایانه و کاربرد آن است . سواد فناوری چشم اندازی کلی بر دانش ، ماهیت ، رفتار ، قدرت و نتایج مرتبط بر هر نوع فناوری از جانب هر شهروند است .سواد آموزی فناوری عبارت از درگیر کردن یاد گیرنده در یک گستره تفکر انتقادی است ، به نحوی که خود بتواند ضمن فهم درست از فناوری به طراحی و تولید فناوری های جدید بپردازد و در یک محیط مملو از فناوری با استفاده از فنون درست به بهترین راه حل مسائل برسد . 


معلمان و نقش آنان در پرتو فناوری اطلاعات
در فضای کنونی مدارس ،معلمان نخستین کسانی هستند که محیط خانواده را به محیط خارج پیوند می دهند و اولین الگوی دانش آموزان به شمار می آیند . از سویی به نظر می رسد با توسعه ی فناوری اطلاعات و ازدیاد منابع معرفت و سهولت دستیابی به منابع گوناگون دانش ، اقتدار معلمان که برخاسته از دانش آنها ست کاهش می یابد و در تعلیم و تربیت آینده ، دانش سرچشمه ی قدرت و منزلت معلمان به شمار نمی آید و معلمان باید کانون اقتدار و منزلت خویش را در جنبه های دیگری از روا بط انسانی با شاگردان جست و جو کنند . برخی توصیه کرده اند که در رقابت میان فناوری اطلاعات و معلمان ، اگر معلمان در مقام مدیران کاربرد استفاده از فناوری عمل کنند ، قدر و منزلت شان دستخوش کاهش نخواهد شد . آنان همچنین تاکید کرده اند که معلمان باید دریابند که نقش مهم تری یافته اند؛ و آن مدیریت کلاس و اداره ی فرایند یادگیری است .

جزوه قواعد عربی دوره راهنمایی دسته روانشناسی و علوم تربیتی

كلمه برای آن كه معنی های گوناگون برساند، شكلهای مختلفی می پذیرد كه به هر یك از این شكلها، صیغه گویند

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
تعداد صفحات 13
حجم فایل 56 کیلو بایت

جزوه ی قواعد عربی دوره ی راهنمایی

 

قواعد عربی سال دوم راهنمایی
«صیغه» چیست؟ 
كلمه برای آن كه معنی های گوناگون برساند، شكلهای مختلفی می پذیرد كه به هر یك از این شكلها، صیغه گویند. مانند: كَسَبا مثنی مذكر غائب 
«غائب» كیست؟
به كسی یا كسانی كه درباره آنها صحبت می شود، غائب گویند.
مانند: هُوَ طالِبٌ یعنی او دانش آموز است.
در عربی غائب 6 صیغه دارد كه 3 صیغه مذكر و 3 صیغه مؤنث است.
«مخاطب» كیست؟
به كسی یا كسانی كه با آنها صحبت می شود، مخاطب یا حاضر گویند.
مانند: أنْتَ طالِبٌ یعنی تو دانش آموز هستی
مخاطب هم مثل غائب 6 صیغه دارد كه 3 صیغه مذكر و 3 صیغه مؤنث است.
«متكلّم» كیست؟
به كسی یا كسانی كه در حال سخن گفتن هستند متكلّم گویند و بر 2 نوع است:
1-متكلّم وحده 2-متكلّم مع الغیر
«متكلّم وحده» كیست؟
به یك نفر گوینده كه در حال سخن گفتن است، متكلّم وحده گویند.
مانند: أنَا طالِبٌ، أنَا طالِبَةٌ یعنی من دانش آموز هستم
«متكلّم مع الغیر» كیست؟
به چند نفر گوینده كه در حال سخن گفتن هستند، متكلّم مع الغیر گویند.
مانند: نَحْنُ مُعَلِّمونَ – نَحْنُ مُعَلِّماتُ یعنی ما چند معلم هستیم
توجه: صیغه های متكلّم مذكر ومؤنث ندارند.

«فعل» چیست؟
كلمه ای است كه بر انجام گرفتن كاری یا روی دادن حالتی در زمان مشخص دلالت می كند.
مانند: ذَهَبَ یعنی رفت
فعل از نظر زمان عبارت است از : 1- فعل ماضی 2- فعل مضارع
«فعل ماضی» چیست؟ 
به فعلی می گویند كه بر انجام گرفتن كاری یا روی دادن حالتی در زمان گذشته دلالت می كند.
مانند: ذَهَبَ یعنی رفت 
فعل ماضی دارای 14 صیغه یا شكل است كه 6 صیغه اول، غائب و 6 صیغه دوم، مخاطب یا حاضر و 2 صیغه آخر، متكلّم است.
برای مثال فعل ماضی فَعَلَ را صرف می كنیم.
«ضمیر» چیست؟ 
ضمیر كلمه ای است كه جانشین اسم می شود و از تكرار آن جلوگیری می كند.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
«ضمیر منفصل» چیست؟ 
به ضمیری می گویند كه در اول كلمه به صورت جداگانه می آید.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
ضمیر منفصل بر 2 نوع است: 1- منفصل فاعلی(رفعی ـُــٌ) 2- منفصل مفعولی(نصبی ـَــً ،جرّی ـِــٍ)
«ضمیر منفصل فاعلی » چیست؟ 
به ضمیری می گویند كه در اول كلمه جانشین فاعل می شود.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
«ضمیر منفصل مفعولی(نصبی، جرّی) » چیست؟
این نوع ضمیر نقش مفعولی دارد كه در ترجمه «را» می گیرد و مفعولی است.
مانند: ایّاكَ نَعْبُدُ یعنی تنها تو را می پرستم (مفعولی(نصبی ـَــً)) ایّاكَ نَسْتَعین یعنی یاری را از تو می خواهیم. (مفعولی)
«ضمیر متصل» چیست؟
به ضمیری می گویند كه در آخر كلمه می آید و به كلمه قبل از خود می چسبد.
مانند: ـهُ در كلمه كِتابهُ یعنی كتابش
ضمیر متصل بر 2 نوع است: 1-متصل فاعلی(رفعی) 2- متصل مفعولی(نصبی،جرّی)
« ضمیر متصل فاعلی» چیست؟
به ضمایری می گویند كه فقط به آخر فعل می چسبند.
مانند: تَ در فعل كَتَبْتَ یعنی نوشتن 
«ضمیر متصل مفعولی» چیست؟
به ضمایری می گویند كه به آخر هر سه نوع كلمه (اسم،فعل و حرف) می چسبند.
مانند: كَ در كلمات مِنْكَ یعنی از تو ــ كِتابُكَ یعنی كتاب تو ــ أخْرَجَكَ یعنی تو را بیرون آورد.
توضیح: ضمایر متصل فاعلی همان علامت صیغه یا شناسه یا ضمیر بارز هستند كه به آخر فعل (ماضی،مضارع،امر و …) اضافه می شوند.
توضیح: ضمایر متسل مفعولی هر گاه به فعل بچسبند همیشه مفعولند (رفعی) و هرگاه به اسم بچسبند گاهی مفعول و گاهی اضافی اند(نصبی،جرّی) و اگر به حرف بچسبند همیشه اضافی اند(جرّی)
ضمایر متصل مفعولی مانند ضمایر منفصل، 14 صیغه دارند كه در زیر صرف می كنیم.
خوب است بدانیم كه هر گاه بر اول ضمایر متصل مفعولی «ایّا» بیاوریم، ضمیر منفصل مفعولی ساخته می شود كه راه شناخت مفعولی یا اضافی بودن آن از روی ترجمه آن است. یعنی اگر در ترجمه «را» بیاید، مفعولی (نصبی) است و در غیر این صورت، اضافی(جرّی) است.
مانند: ایّاكَ نَعْبُدُ یعنی تنها تو را می پرستم (مفعولی) ایّاكَ نَسُتَعین یعنی یاری را از تو می خواهیم.(مفعولی)